Grundlegende Informationen

Grundideen der Informationstechnischen Grundbildung

 

Etappen der Einführung von Informationstechnologien in die Schule

Bevor  die Grundideen und Ziele der Informationstechnischen Grundbildung genauer dargelegt werden, erfolgt  in einem kurzen Überblick eine Skizzierung der Schritte zur  Einführung von Informationstechnologien in die Schule.

Informationstechnologien haben seit Anfang der 70er Jahre Einzug in Schulen erhalten (vgl. Schulz-Zander 1995; 2001), und zwar in den nachfolgend aufgeführten vier Etappen. Dabei kommen Informationstechnologien als Gegenstand, als Medium oder als Werkzeug zum Einsatz.

1. Informationstechnologien als Medium: Erste Anwendungen erfolgten in Form des computerunterstützten Unterrichts (CUU). Mit Lern- und Übungsprogrammen, tutoriellen Programmen und Simulationsprogrammen sollte ein Beitrag zur Reform des Bildungswesens durch eine stärkere Individualisierung, Objektivierung und Systematisierung von Lernprozessen geleistet werden. Im Rahmen des 2. Datenverarbeitungsprogramms (1971-1975) wurden Lernprogramme für allgemeinbildende und berufsbildende Schulen zur Verbesserung von Lehr-Lernprozessen entwickelt. Der Nutzen war nicht zuletzt aufgrund des vergleichbar geringen technologischen Entwicklungsstands sehr begrenzt und führte nicht zum erhofften Erfolg. Diese ersten Anwendungen haben nachhaltig kritische Einstellungen gegenüber dem pädagogischen Nutzen der Informationstechnologien hervorgerufen.

2. Informationstechnologien als Gegenstand: Etwa seit Mitte der 70er Jahre begann die additive Einführung  des Fachs Informatik und die damit einhergehende Einrichtung von Computerlaboren in der gymnasialen Oberstufe, in Berlin auch im Wahlpflichtbereich der Sekundarstufe I. In den 80er Jahren hat in den alten Bundesländern eine weitgehende Etablierung des Fachs Informatik in der Oberstufe stattgefunden. Informatik kann als 3. oder 4. Abiturfach oder auch als Leistungsfach (2. Abiturfach) gewählt werden. Die Bundesländer haben jeweils unterschiedliche Regelungen getroffen. Teilweise ist Informatik auch als Fach in die Sekundarstufe I integriert, so z. B. in NRW (vgl. Lang/ Schulz-Zander 1994).

3. Informationstechnologien als Werkzeug: Aufgrund der Bedeutung der Mikroelektronik in nahezu allen gesellschaftlichen Bereichen wurde in den 80er Jahren die Informationstechnische Grundbildung für alle Schülerinnen und Schüler verpflichtend in die Sekundarstufe I in alle Schulformen eingeführt. Es war die integrative Behandlung des Computers als Gegenstand und Werkzeug in verschiedenen Fächern intendiert. Die vielfältigen Aktivitäten und Ansätze zum Einsatz des Computers in Schulen sind mit dem „Gesamtkonzept für die informationstechnische Bildung“, das von der Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung (BLK 1987) entwickelt wurde, systematisiert in die schulische Bildung für alle Schulformen eingebunden worden. Danach ist eine Untergliederung in eine verpflichtende informationstechnische Grundbildung für alle Schülerinnen und Schüler, eine vertiefende informationstechnische Bildung, den Informatikunterricht, und eine berufsbezogene Informationstechnische Bildung erfolgt.

4. Informationstechnologien als (instrumentale) Medien: Mitte der 90er Jahre führte die zunehmende Bedeutung von Multimedia und Telekommunikation in der Gesellschaft dazu, dass eine Reihe von Initiativen gestartet und umfangreiche Maßnahmen ergriffen wurden, um Multimedia und das Internet in Schulen einzuführen. Die Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschlands (KMK) führte einen Beschluss herbei, Themen und Fragestellungen, die bisher mit der Informationstechnischen Bildung (ITB) einerseits und der Medienerziehung (BLK 1995) andererseits behandelt wurden, zu verbinden und mit der Implementierung von neuen Medien, Multimedia und Telekommunikation im Bildungsbereich einen entscheidenden Beitrag zu einer umfassenden Medienkompetenz, d. h. zur Befähigung für einen verantwortlichen und kreativen Umgang mit den neuen Medien zu leisten (KMK 1997). Die Bemühungen zur Integration der ITB und der Medienpädagogik sind längst nicht abgeschlossen, teilweise sind sie unter dem Bereich Medienbildung angesiedelt.

Die Empfehlung der KMK zur Verbindung der Informationstechnischen Bildung mit der Medienpädagogik wird in den Bundesländern unterschiedlich umgesetzt und der Prozess ist im Jahre 2002 noch längst nicht beendet. In einigen Bundesländern ist die Informationstechnische Grundbildung (ITG) ausgewiesen (z. B. in Berlin, Hessen und Thüringen, in anderen Bundesländern erscheinen die ursprünglich für die ITG entwickelten Unterrichtsbeispiele unter dem Bereich „Lernen mit neuen Medien“ oder „Medienbildung“, teilweise wird ausdrücklich auf noch bevorstehende Veränderungen bzw.  Überarbeitungen der Materialien hingewiesen. Insofern lässt sich zur Zeit nicht genau abschätzen, wie die Entwicklungen in den Ländern tatsächlich weitergehen werden. Handelt es sich lediglich um eine Neusortierung der Unterrichtsbeispiele oder haben sie eine grundsätzliche inhaltliche Veränderung erfahren?

Während die Nutzung von Computern bis Mitte der 90er Jahre in Grundschulen nur auf besonderen Antrag erfolgen konnte, gibt es seit wenigen Jahren intensive Bemühungen, den Computer in allen Grundschulen einzuführen. 

 

Im folgenden sollen zunächst die Grundideen und Ziele der Informationstechnischen Grundbildung (ITG)  und die  Lernbereiche  in NRW dargestellt werden, damit auf der Basis der im Abschnitt "Schulische Konzepte der Medienerziehung" und der Konzepte der ITG überhaupt die gegenwärtigen Entwicklungen zu einer (integrierten) Medienbildung  nachvollzogen und beurteilt werden kann. 

Gründe für und gegen die Einführung der Informationstechnischen Grundbildung

Nach einer breiten öffentlichen, durchaus kontrovers geführten bildungspolitischen Diskussion unter Beteiligung von Vertreterinnen und Vertretern aus der Wirtschaft, Politik, Wissenschaft, von Ministerien und Verbänden wurde Anfang der 80er Jahre ein bildungspolitischer Konsens darüber herbeigeführt, dass die Schulen der wachsenden Bedeutung der Informations- und Kommunikationstechnologien (IKT) in nahezu allen gesellschaftlichen Bereichen Rechnung tragen sollten. Die breite Anwendung der Mikroelektronik in Wirtschaft, Verwaltung und dem Dienstleistungsbereich hatte zu Rationalisierungen und grundlegenden Veränderungen von Berufsfeldern und von Qualifikationsanforderungen geführt, so dass aus diesen Gründen und zur Sicherung der internationalen Wettbewerbsfähigkeit der Bundesrepublik eine schnelle Angleichung des gesamten Systems der schulischen Aus- und Fortbildung als wichtige Rahmenbedingung für die weitere Entwicklung der IKT von der Enquete-Kommission des Bundestages „Neue Informations- und Kommunikationstechniken“ gefordert wurde (Enquete-Kommission 1983). 

Während Wirtschaftsinteressen vor allem auf eine Akzeptanzförderung der IKT zielten, betonten insbesondere Vertreter von Gewerkschaften aber auch der Sozial- und Erziehungswissenschaften die Herausbildung von Kritikfähigkeit im Hinblick auf einen verantwortungsbewussten Einsatz von IKT. Um eine Orientierungsfähigkeit und Handlungskompetenz in der Informationsgesellschaft zu fördern und nicht der Gefahr einer einseitigen Akzeptanzförderung der Technologien zu unterliegen, haben insbesondere Pädagoginnen und Pädagogen die Notwendigkeit der Förderung einer kritischen Kompetenz mit der Fähigkeit zu einem verantwortungsbewussten Umgang mit dem Computer betont.

Die Befürworter postulierten angesichts der Bedeutung der Informationstechnik in unserer Gesellschaft einen allgemeinen Bildungswert und hoben die Kenntnisse über den Umgang mit dem Computer in den Rang einer vierten Kulturtechnik, der "computer literacy". Haefner warnte vor den Folgen eines "Computeranalphabetismus" und forderte einen Computerführerschein für jeden, da zur Aneignung von Wissen seiner Ansicht nach prinzipiell Kenntnisse zur Bedienung von Computern notwendig seien (vgl. Haefner 1982).

Kritiker erhoben den Vorwurf, dass nicht Allgemeinbildung, sondern Akzeptanzförderung Ziel der geforderten Integration neuer Technologien sei. Befürchtet wurden darüber hinaus langfristige, persönlichkeitsverändernde Wirkungen in soziokultureller Hinsicht durch den Umgang mit dem Computer. Als Folge werden der Verlust an belebter Wirklichkeit, an sinnlicher Erfahrung, an Kommunikations- und Sprachfähigkeit, an Kreativität, an Phantasie und schließlich ein mechanistisches Weltbild und eine stärkere Vereinsamung und Passivität beim Einzelnen gesehen. Von Hentig (1984) spricht vom "Verschwinden der Wirklichkeit", man bewegt sich in virtuellen, fiktiven Welten, die zur "Quelle der Wahrheit" werden (vgl. Weizenbaum 1989). Die reproduzierte Welt ist eine Subjektfreie. Eindeutigkeit und nicht Vieldeutigkeit ist gefragt, die Mensch-Maschine-Interaktion kann die Qualität des Moralischen verschwinden lassen und mit einem Verlust an moralischer Diskursfähigkeit einhergehen (Bildschirm 1985). Vor der Gefahr der sozialen Isolierung der Jugendlichen durch eine erhöhten Computerkonsum wird von Kritikern gewarnt. 

Der Diskurs führte schließlich zur Forderung nach einer Grundbildung, die Jugendliche auf einen verantwortungsbewußten Umgang mit den Informationstechnologien vorbereiten sollte.

 

Ziele und Konzeption der Informationstechnischen Grundbildung

Die Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung (BLK 1987) hat mit dem „Gesamtkonzept für die informationstechnische Bildung“ eine maßgebliche Orientierungs­hilfe für die Lehrplanentwicklung in den Bundesländern gegeben. Danach ist eine Untergliederung erfolgt in eine verpflichtende informationstechnische Grundbildung für alle Schülerinnen und Schüler, eine vertiefende informationstechnische Bildung, den Informatikunterricht, und eine berufsbezogene Informationstechnische Bildung (s. Abb. 3.2.1). 

Abb. 3.2.1. Struktur der informationstechnischen Bildung (Quelle: Schulz-Zander 1995, S.114)

Aufgaben der informationstechnischen Grundbildung (ITG) sind laut Gesamtkonzept der BLK 

"- die Aufarbeitung und Einordnung der individuellen Erfahrungen mit Informationstechniken
 - Vermittlung von Grundstrukturen und Grundbegriffen, die für die Informationstechniken von Bedeutung sind
 - Einführung in die Handhabung eines Computers und dessen Peripherie
 - Vermittlung von Kenntnissen über die Einsatzmöglichkeiten und die Kontrolle der Informationstechniken
 - Einführung in die Darstellung von Problemlösungen in algorithmischer Form
 - Gewinnung eines Überblicks in die Entwicklung der elektronischen Datenverarbeitung
 - Schaffung des Bewusstseins für die sozialen und wirtschaftlichen Auswirkungen, die mit der Verbreitung der Mikroelektronik verbunden sind
 - Darstellung der Chancen und Risiken der Informationstechniken sowie Aufbau eines rationalen Verhältnisses zu diesen
 - Einführung in Probleme des Persönlichkeits- und Datenschutzes“ (BLK 1987, S. 11f.).

Die BLK-Empfehlungen umfassen anwendungsbezogene, technische, algorithmische und gesellschaftliche Inhaltsbereiche, die in den Konzeptionen der Länder mit unterschiedlichem Stellenwert verankert sind. Während der Schwerpunkt des Informatikunterrichts die Gestaltung von Software ist, ist der Bildungsauftrag an die verpflichtende Informationstechnische Grundbildung die Förderung einer kompetenten und verantwortungsbewussten Nutzung von IKT. Dementsprechend entwickelte sich auf der Basis einer anwendungsorientierten Konzeption ein „benutzerorientierter“ didaktischer Ansatz (Bosler et al. 1985; van Lück 1986). Basierend auf den Überlegungen, dass die Kommunikationstechnologien zukünftig eine größere Bedeutung erhalten würden, sind in Nordrhein-Westfalen und Hessen weitergehende Konzeptionen entwickelt worden, was sich in der gewählten Begrifflichkeit „Informations- und Kommunikationstechn(olog)ische Grundbildung“ (IKG) ausdrückt.

Frühzeitig erfolgte ein Konsens darüber, dass kein eigenständiges Fach verpflichtend eingeführt werden sollte. Mit der weitreichenden Bedeutung der Informations- und Kommunikationstechnologien für alle Lebensbereiche - so wurde argumentiert - sind alle Schulfächer angesprochen. Eine klare Abgrenzung zwischen der ITG und dem Computereinsatz im Fachunterricht ist oftmals nicht möglich. In Niedersachsen ist die Nutzung des  Computers von vornherein in alle Fächer integriert worden; auf die Einführung einer spezifischen ITG wurde verzichtet. Diese Entscheidung traf man in der Bundesrepublik durchaus mit Blick auf den Verteilungskampf von Stundenkontingenten der traditionellen Fächer. Es bleibt allerdings auch festzustellen, dass es bis dahin nicht gelungen war, den allgemeinen Bildungswert der Informatik in überzeugender Weise darzulegen. Die ITG wurde mit Ausnahme von Sachsen, wo Informatik als durchgängiges Schulfach bereits in der Mittelstufe eingeführt ist, in das Lernangebot vorhandener Fächer eingebunden (vgl. hierzu die vertiefenden Informationen). 

Im folgenden wird die projekt- und fächerübergreifende Konzeption der nordrhein-westfälischen Informations- und Kommunikationstechnologischen Grundbildung (IKG) näher erläutert, um die Grundideen der IKG vorzustellen.

 

Aufgaben und Ziele der Informations- und Kommunikationstechnologischen Grundbildung (IKG) in NRW

Da mit dem breiten Einsatz der Informations- und Kommunikationstechnologien umfassende Veränderungen, insbesondere Rationalisierungen und Arbeitsplatzabbau in verschiedenen gesellschaftlichen Bereichen verbunden waren, ist  ein übergeordnetes Ziel der IKG in NRW, dass die Schülerinnen und Schüler gesellschaftliche Zusammenhänge erkennen und beurteilen und eine Handlungskompetenz in der Informationsgesellschaft erwerben. In den „Vorläufigen Richtlinien zur Informations- und Kommunikationstechnologischen Grundbildung in der Sekundarstufe I“ der Landesregierung NRW sind die Grundideen, Ziele und Lernbereiche der sog. Informations- und Kommunikationstechnologischen Grundbildung (IKG) verfasst.

Übergeordnetes Ziel der Grundbildung ist es, dass die Schülerinnen und Schüler Zusammenhänge und Wechselwirkungen erkennen und die Bereitschaft entwickeln, sich für eine sachlich angemessene und sozial sowie individuell verantwortbare Nutzung von Informations- und Kommunikationstechnologien einzusetzen. Mit den Informations- und Kommunikationstechnologien wird ein zunehmend bedeutsamer und gleichzeitig sehr komplexer Aspekt der Lebenswelt zum Gegenstand von Lehren und Lernen.

Im Unterricht in der Sekundarstufe I sollen alle Schülerinnen und Schüler entsprechend ihren Lernmöglichkeiten und in altersgemäßer Weise

  • Anwendungen dieser Technologien kennen lernen,

  • ihre Grundstrukturen und Funktionen untersuchen,

  • ihre Auswirkungen reflektieren und beurteilen.“ 
    (Vorläufigen Richtlinien zur Informations- und Kommunikationstechnologischen Grundbildung in der Sekundarstufe I“ der Landesregierung NRW 1990). (Weitere Ausführungen zu diesen Teilbereichen finden Sie in den vertiefende Informationen 1)

Die Anwendungsbereiche der Mikroelektronik in Wirtschaft, Produktion und Dienstleistung bilden die Grundlage für die in NRW eingeführten Lernbereiche:

  • Prozessdatenverarbeitung,

  • Textverarbeitung, Dateiverwaltung, Kalkulation,

  • Modellbildung und Simulation.

Die IKG soll in den Jahrgangsstufen 7-9 mit dem Schwerpunkt in der Stufe 8 im Umfang von drei je ca. 20-stündigen Unterrichtsprojekten zu den Lernbereichen unterrichtet werden. Sie sollen in den Fächern unterrichtet werden, bei denen sich eine thematische Anknüpfungsmöglichkeit ergibt.

Die Grundprinzipien des Lehrens und Lernens in NRW sind Erfahrungsorientierung, Handlungsorientierung, Schülerorientierung, Wissenschaftsorientierung, Gegenwarts- und Zukunftsorientierung. Mit einem projektorientierten, fächerübergreifenden Ansatz soll ausgehend von Alltagserfahrungen den Schülerinnen und Schüler der technisch-systemische Zusammenhang der Informations- und Kommunikationstechnologien eröffnet und eine reflektierende Auseinandersetzung mit den Anwendungen und den von Interessen und Werten abhängenden sozialen Wirkungen dieser Systeme herausgefordert werden.

 

Erfahrungen aus der Schulpraxis

Die informationstechnische Grundbildung ist in den Bundesländern verpflichtend eingeführt. Es besteht allerdings eine erhebliche Kluft zwischen den Maßnahmen zur generellen Einführung und der praktischen Durchführung an Schulen. In der Mehrzahl der Länder sind Unterrichtseinheiten entwickelt worden, die an ein bestimmtes Fach oder an mehrere Fächer angebunden sind; insgesamt differiert der Zeitumfang der ITG in den Ländern für den gesamten Bereich der Grundbildung zwischen 30 und 90 Unterrichtsstunden (vgl. vertiefende Informationen 2). Für die Informationstechnische Grundbildung lässt sich zwar ein Trend aufzeigen, nach dem in den meisten Ländern fächerübergreifende Ansätze favorisiert werden. Ob allerdings eher ein reduziertes Wissen zur Bedienung des Computers und seiner Akzeptanz vermittelt wird oder tatsächlich Grundlagenwissen zur Orientierung und Handlungsfähigkeit in der "Informationsgesellschaft" erreicht (Pfeiffer/ Rolff 1985, S. 228) und eine Gestaltungskompetenz als Teil einer umfassenden technischen Allgemeinbildung herausgebildet werden (Oberliesen/ von Stritzky 1993), lässt sich aus den vorliegenden Befunden nicht schlussfolgern. Die Modellversuchsergebnisse dokumentieren, dass insbesondere mit dem fächerverbindenden, projektorientiertem und mit dem integrativen, fachbezogenen Ansatz letztlich Schulreformkonzepte verbunden waren. Alle Konzepte zeigen allerdings auch, dass bei der Entwicklung der Konzeptionen und bei deren Erprobung in der Unterrichtspraxis teilweise erhebliche Schwierigkeiten auftreten (vgl. Hendricks/ Schulz-Zander 2000).

Mehrere Modellversuche der Bund-Länder-Kommission gaben grundlegende und nachhaltige Impulse für Innovationen zur inhaltlichen und instrumentellen Integration von Informations- und Kommunikationstechnologien im Bildungsbereich im Schulbereich. Sie trugen maßgeblich zur curricularen Verankerung der informationstechnischen Bildung und einer entsprechenden Qualifizierung der Lehrerschaft mittels Fortbildungsmaßnahmen bei. Besonders hervorzuheben sind die in mehreren Ländern umfangreich entwickelten und erprobten Materialienbände, die Hilfen für die Unterrichtspraxis zur Unterrichtsvorbereitung bieten und gleichzeitig das jeweils zugrunde liegende didaktische Konzept vermitteln. Länder, die den fächerverbindenden, projektorientierten Ansatz verfolgen, haben damit sicherlich eine generelle didaktische Kompetenzerweiterung in der Lehrerschaft bewirkt (vgl. Hendricks/ Schulz-Zander 2000).

 

Auf dem Weg zu einer (integrierten) Medienbildung

Mit der zunehmenden Bedeutung von Multimedia und Telekommunikation in unserer Gesellschaft Mitte der 90er Jahre sind neue Anwendungsbereiche der IKT bedeutsam geworden, nämlich die Nutzung für IKT als universale Medien für Lehr- und Lernprozesse, für kooperatives ("kollaboratives") Arbeiten in  Lerngemeinschaften und für den Unterhaltungsbereich. Mit dieser technologischen Weiterentwicklung sind veränderte Anforderungen und Möglichkeiten für Bildungsbereiche entstanden. In mehreren Bundesländern bietet die (integrierte) Medienerziehung den Rahmen, um Medienkompetenz und Lehren und Lernen mit neuen Medien zu fördern. Teilweise wird statt Medienerziehung auch der Begriff Medienbildung gewählt, das sich noch stärker als Integration von Medienerziehung und ITG versteht. Wesentliche Teilaspekte der ITG, nämlich  die Prozessdatenverarbeitung und die Veränderungen in der Arbeitswelt, finden  in den Konzepten der integrierten Medienerziehung bzw. Medienbildung jedoch gar nicht oder kaum Berücksichtigung.

Die bildungspolitische und pädagogische Diskussion zur Bedeutung von Multimedia, Telekommunikation und Medienkompetenz für das Bildungssystem Schule knüpft oftmals nicht oder zu wenig an vorangegangene Entwicklungen im Bildungsbereich an. Damit gehen teilweise wichtige  Erfahrungen (auch aus durchgeführten Modellversuchen)  verloren, die für eine Implementation von Informationstechnologien  in Schulen hilfreich sein könnten. Darüber hinaus können solche Betrachtungsweisen durchaus helfen, um zukünftige Entwicklungen  besser einschätzen und bewerten zu können.

 

In den vertiefenden Informationen finden Sie  einen Überblick über die Konzepte zur organisatorischen Einbindung der ITG in Schulen, Erfahrungen aus der Praxis und Aspekte der Schulentwicklung mit ITG. 

 

Zitierte Literatur:

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BLK  [Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung] (1995): Medienerziehung in der Schule. Orientierungsrahmen. Heft 44. Bonn: BLK-Geschäftsstelle

Bosler, Ulrich/ Hampe, Wolfgang/ Wanke, Ilona/ van Weert, Tom J. (Hrsg.) (1985): Grundbildung Informatik. Stuttgart: J. B. Metzlersche Verlagsbuchhandlung

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Haefner, Klaus (1982): Die neue Bildungskrise. Basel

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